Introducción
Las sociedades modernas se
estructuran en campos e instituciones, de acuerdo con la teoría del sociólogo
francés Pierre Bordieu[1].
Estos campos van configurando una serie de trayectorias y posiciones que las
personas que se encuentran en ellos ocupan, y por lo tanto también se
configuran relaciones sociales, que casi siempre son relaciones de dominación y
poder. La concepción de Bordieu puede aplicarse a casi cualquier área de la
sociedad, aunque está más enfocada a la vida académica. De esta forma, la
Educación Ambiental (EA) puede ser entendida como campo. En el presente ensayo,
no pretendemos caracterizar a la EA como campo, toda vez que la maestra Nancy
Benítez ya lo ha hecho con precisión en su momento[2].
Más bien, lo que intentaremos hacer es, a partir de diversas posturas, exponer
la evolución y configuración del campo de la EA y, sobre todo, reflexionar
sobre la dificultad que puede enfrentar (o no) alguien que apenas empieza a
comprender tal campo para intentar formar parte de él.
Un poco de
historia
La teoría siempre va detrás de la
realidad. La teoría es un intento, más o menos ordenado y argumentado, de
explicar una realidad. De esta forma, los problemas ambientales en nuestro
planeta existen desde mucho tiempo antes de que siquiera alguien pensara en
algo llamado Educación Ambiental. El
filósofo Jean Jacques Rosseau, por ejemplo, ya desde el siglo XVIII analizaba
las relaciones del ser humano con sus pares y, especialmente, con el medio
ambiente[3].
Pero
si nos referimos a la Educación Ambiental como tal (aunque se escuche
cacofónico), sus orígenes pueden encontrarse un poco más tarde, en la segunda
mitad del siglo XX. Allá a finales de los años 60, cuando el flower power hacía su aparición en la
sociedad occidental y surgieron los primeros cuestionamientos a la forma de
vida imperante en el capitalismo, es cuando nace la EA como parte de estos
vientos de cambio y renovación. Se busca una nueva relación ser
humano/naturaleza y se replantea el papel de la ciencia en los países
industrializados. Esto coincide, además, con el hecho de que, por esos años,
los sistemas educativos experimentan procesos de reforma y con cierto auge que
la Ecología estaba teniendo como ciencia.
El
año de 1968, como en tantos otros procesos históricos para la humanidad, fue
clave: la fundación, en Inglaterra, del Consejo para la Educación Ambiental, representa
la acuñación del nombre del naciente campo. A partir de ahí, diversos esfuerzos
para la ordenación y estructuración del mismo fueron organizándose a nivel
mundial, entre los que destacaron: el Programa sobre el Ser Humano y la
Biosfera (París, 1971); la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Humano (Estocolmo, 1972); la creación del Plan de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA) en 1973; el Programa Internacional de Educación
Ambiental (PIEA) en 1975 por parte de la UNESCO y el PNUMA; la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental (1977, Tbilisi, Georgia, que
representa un parte aguas en este recorrido histórico); la conformación de la
Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo, conocida como “Informe
Brundtland” o “Nuestro futuro común” (1987);
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo, mejor
conocida como “Cumbre de Río de Janeiro” (1992); el Congreso Mundial sobre
Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Toronto, 1992); el Congreso
de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (1997, La Habana); la
redacción de la “Carta de la Tierra” o Protocolo de Kyoto también en 1997; y la
Conferencia sobre el Cambio Climático de la ONU (Dinamarca, 2009).
Esta
evolución histórica de la EA como campo puede clasificarse, de acuerdo con
Alberto Otero (1998: 66-67) en cuatro etapas: a) La EA con una tendencia
naturalista orientada hacia la conservación; b) La EA ligada a una educación
con énfasis en Ecología; c) La EA orientada a la resolución de problemas, y d)
La EA para el desarrollo sustentable. Cada una de estas etapas, surgida en
diferentes épocas, nos muestra cómo la EA, al igual que los demás campos que
conforman a las sociedades, ha tenido un desarrollo que va íntimamente ligado
al contexto histórico que permitió/configuró/dio sentido a los cambios en la
forma de entender y organizar el campo.
Lucie
Sauvé (1999: 11-13) ha señalado que esta evolución ha detonado, sin embargo,
dos problemas inherentes a la conformación de cualquier campo, pero en especial
el de la EA: el aspecto conceptual y el problema de la práctica. De esta forma,
la EA se ha conceptualizado de diferentes maneras a lo largo del tiempo y, por
lo tanto, se ha aplicado también en formas distintas de acuerdo con los
contextos histórico-sociales en los que se ha intentado instalar. Esto nos
habla de un campo complejo. Pero, ¿qué tiene que ver esto con la concepción de
Bordieu sobre los campos? Esto es lo que intentaremos exponer enseguida.
Algunas
propiedades de los campos
Si retomamos la construcción teórica
de Bordieu (Op. Cit.), encontraremos que la primera propiedad que conforma a un
campo es lo que lo define, en otras palabras, lo que está en juego, es decir,
los intereses, objetivos y fines que le dan sentido de existencia. En el caso
de la EA, lo que está en juego, según Benítez (Op. Cit.) es “la necesidad de
construir un futuro, una esperanza para la humanidad a través de la educación”.
Como es lógico pensar, esta idea tiene mucho que ver con el problema conceptual
del que habla Sauvé. Dependiendo de cómo se entienda a la EA, lo que está en
juego en la misma como campo será establecido y aceptado[4].
Coincidimos
plenamente con Nancy Benítez en su concepción de lo que está en juego dentro
del campo de la EA. Con base en ello, nos parece que, dentro del amplio abanico
que puede haber en las concepciones, una de las mejores definiciones de la
propia EA es la que ofrece al maestro Rafael Tonatiuh Ramírez (2000: 61): “La
educación ambiental es un proceso infinito de recuperación y construcción de
saberes, sobre todo educativos, en estrecha relación con la producción, la
sociedad y la naturaleza. Es un instrumento de tránsito hacia el desarrollo
sustentable”.
De
esta manera, todo aquel individuo que pretenda formar parte del campo de la EA,
antes de dilucidar qué posición le gustaría ocupar y qué trayectoria deberá
seguir para alcanzarla y por medio de qué capitales, deberá tener claro qué es
lo que está en juego y estar, aunque sea de manera general, de acuerdo con
ello. En ese sentido, me parece que, de
inicio, casi todos quienes nos interesamos por formar parte de este campo,
tenemos clara la concepción general de lo que se trata y cuál es el fin que da
sentido a la EA. También, que se trata de un campo construido desde y para la
educación y que implica acciones concretas[5].
Una segunda propiedad del campo es la referida
a su estructura. Al respecto, Bordieu involucra instituciones y actores
sociales y, por supuesto, relaciones de dominación. En su aplicación de esta
propiedad al campo de la EA, Nancy Benítez aclara que este campo puede
entenderse desde tres niveles: mundial (nosotros diríamos global), regional y
nacional y esto implica la existencia de “subcampos”. Quienes pretendemos
formar parte del campo de la EA nos ubicamos, normalmente y de inicio, en
alguno de estos subcampos, en específico para el caso de los estudiantes de la
Maestría en Educación Ambiental de la UPN 095, en el subcampo de la formación
de educadores ambientales. Ya dependerán de la trayectoria y el uso de
capitales simbólico, económico y cultural, las posiciones que cada uno vaya
ocupando y la inserción en diferentes subcampos.
En
cuanto a la tercera propiedad del campo, que es la defensa del mismo, Bordieu y
Benítez, desde sus respectivos textos, exponen que al interior de un campo
normalmente hay relaciones hegemónicas, por lo que un campo casi siempre se
divide en quienes se encuentran en la ortodoxia y quienes están más inclinados
a la subversión: la herejía. Una de las formas de ejercer la ortodoxia (o
hegemonía), de acuerdo a otro texto de Nancy Benítez (2009) es la
investigación, la cual es utilizada como criterio legitimador de las
instituciones de educación superior, de tal forma, pareciera ser que, en las
mismas, ya no se investiga para generar conocimiento, sino sólo para lograr
recursos económicos o para alcanzar “puntos”, estímulos económicos o de otro
tipo, dejando de lado la construcción epistemológica.
¿Sucede
esto en el campo de la EA? Seguramente, y en el caso de nuestro país, aun más.
Para un recién llegado al campo, o para aquél que apenas comienza a conocerlo y
entenderlo, puede llegar a ser difícil comprender cómo, al interior del propio
campo, lo que estaba en juego y le da sentido puede desvirtuarse para dar lugar
a una ortodoxia que busca sus propios intereses y se olvida del interés
original que tuvo para formar parte del campo. O quizá suceda que haya quienes,
desde su propio ingreso al campo de la EA, ya estén pensando no en ese futuro y
esperanza por medio de la educación, sino en tener una mejor posición en sus
trabajos o mayor reconocimiento o un sueldo más alto, sin contraer ningún
compromiso verdadero con el medio ambiente.
De
esta forma, quien se va integrando al campo de la EA irá conociendo
instituciones, personas y formas de trabajo diversas y con objetivos distintos
y deberá ir tomando decisiones con respecto a su compromiso con la propia EA y
con respecto a su posición dentro del mismo campo.
Esto
nos liga directamente con la cuarta propiedad de los campos: el acuerdo entre
los antagonistas. Seguramente, muchos de quienes ingresan al campo de la EA lo
hacen con la idea de, algún día, “revolucionarlo”. Lo cual, en sí mismo, podría
calificarse como un pensamiento positivo y de aportación. Pero, una vez dentro,
“los recién llegados tienen que pagar un derecho de admisión que consiste en
reconocer el valor del juego y en conocer ciertos principios de funcionamiento
del juego” (Bordieu: 137). Es decir, aun las revoluciones, al interior de un campo
deben estar basadas en objetivos y no contradecir lo que está en juego en el
campo… hasta que el contexto sociohistórico lleve al campo a una nueva
evolución (en términos de Thomas Khun, un campo de paradigma).
En
relación con la quinta, sexta y séptima propiedades de los campos (la
autoconservación del campo, el impacto del campo en la vida y la obra de sus
agentes y la obra en la historia del campo), las tres tienen que ver con la
producción que, de diversas maneras, quienes forman parte del campo, crean y
reproducen no sólo en las instituciones pertenecientes al campo, sino aun más
allá. Es debido a estas tres propiedades que los diferentes campos tienen
relación entre sí y configuran proyectos de nación y modelos de desarrollo.
El
campo de la EA se ubica, en principio, dentro de la esfera educativa en las
sociedades modernas[6].
Pero, dada la naturaleza y características de lo que está en juego en su
interior, se va relacionando con otras esferas, campos y subcampos.
De
esta manera, la EA ha salido, poco a poco, de las aulas escolares y ha
encontrado acomodo en la educación informal y también en otras “canchas de
juego”. Sobre esto profundizaremos en el siguiente y último acápite.
Educación
Ambiental… al infinito y más allá
Como ya hemos visto en los subtemas
anteriores, el campo de la EA ha experimentado cambios, evoluciones y
reificaciones. Se ha enriquecido con la inserción en él de personas dedicadas a
diversas actividades, profesiones y oficios. Los campos son entes vivos, y en
especial el campo de la EA es uno con una efervescencia muy particular, la que
origina debates, proyectos, acciones, planes, reflexiones.
En
los últimos años, a pesar de las ortodoxias, el campo de la EA parece abrirse,
poco a poco, a expresiones y acciones que no necesariamente se encierran en las
aulas. La EA ha ido trascendiendo los espacios educativos formales para
encontrar acomodo y aplicación en otros espacios: la comunidad, la familia, los
amigos, los sitios públicos, las iglesias, los medios de comunicación. Esto enriquece,
diversifica y hace aun más complejo al campo, lo que demuestra su vitalidad y
actualidad.
Así,
diversos autores (autoridades en el campo de la EA con el suficiente capital
simbólico y cultural para hablar de ello) documentan experiencias de Educación
Ambiental más allá del currículo formal: Alberto Otero (Op. Cit.: 78 y ss.)
clasifica a la EA no formal (así la nombra) como participativa y no
participativa y ejemplifica su aplicación con actividades como las funciones de
títeres, campañas educativas, actividades culturales y artísticas; Alicia de
Alba (1997: 53-55) señala que, a través
de la EA, la escuela puede interrelacionarse con la comunidad y la familia de
manera multidireccional, donde “se asuman de manera rotativa las funciones de
educador y educando” y pone como ejemplos acciones como separación de la basura
en municipios, campañas de persuasión para no fumar y cuidado de arrecifes
coralinos; Moacir Gadotti (2002: 42 y ss.), basado en las ideas de Paulo
Freire, enfatiza en la necesidad de una educación ciudadana, relacionada
estrechamente con la ecopedagogía, en la que “el futuro es posibilidad” y en la
que se construyan nuevas concepciones de profesor, alumno, escuela, sistema
educativo y currículo; Daniella Tilbury (2001), expone cómo las sociedades
comunitarias y de profesionales pueden influir para reificar y cambiar la
práctica de la EA en las escuelas y cómo ello puede ser una tendencia para la
EA del nuevo siglo; y Rafael Tonatiuh Ramírez (2000: 51-60) documenta, como él
mismo lo señala, “pequeñas crónicas” que muestran cómo, en nuestro propio país,
puede hacerse Educación Ambiental en escenarios diversos, con creatividad y
esfuerzo, aun con pocos recursos.
Estos
esfuerzos, estas ideas, estas nuevas formas de entender y aplicar la EA,
parecen fortalecer la idea de que, en el futuro próximo, el campo deberá
abrirse a experiencias y espacios diferentes, recuperar saberes ancestrales y
populares y combinarlos con el pensamiento científico, involucrar en el proceso
educativo a individuos y grupos que normalmente no desarrollan sus actividades
en las escuelas sino en la calle, el campo, la fábrica, los medios de
comunicación, la iglesia, las ONG’s… en síntesis y recuperando a Freire y
Gadotti: la vida cotidiana.
Es
en esta nueva reconcepción del campo de la EA (la Educación Ambiental desde y
para la vida cotidiana) donde, quizá, quienes apenas nos estamos integrando al
campo, podemos encontrar el camino para construir nuestras trayectorias, ocupar
nuestros espacios, hacer uso creativo y eficaz de nuestros diversos capitales,
todo con la vista puesta en cumplir con lo que, a fin de cuentas, seguirá
siendo durante un buen tiempo lo que le da sentido a este campo: la
construcción de un mejor futuro, de una esperanza para la humanidad construidos
a partir y por medio de la educación.
Referencias
Benítez,
N. (2007), “Educación Ambiental: Una aproximación desde las propiedades de los
campos según Pierre Bordieu”, en Revista Caminos
Abiertos, UPN 095, número 167, enero-marzo.
------------ (2009), “Un callejón sin
salida para la educación ambiental: educación superior e investigación”, en
Revista Caminos Abiertos, UPN 095,
número 177, julio-septiembre.
Bordieu, P. (1990), “Algunas
propiedades de los campos”, en Sociología
y Cultura, México, Conaculta-Grijalbo, colección Los Noventa.
De Alba, A. (1997), “Curriculum de
primaria, contenidos ambientales y educación informal”, en Revista Cero en conducta número 44, México, pp.
49-59.
Gadotti, M. (2002), “Educación del
futuro” y “Educación sustentable”, en Pedagogía
de la Tierra, México, Siglo XXI, pp. 27-46 y 66-92.
González Gaudiano, É. (2011), “La
Educación Ambiental como efeméride”, publicado en La Jornada Veracruz, 29 de agosto, p. 6.
Otero, A. (1998), “Educación
ambiental”, en Medio ambiente y educación,
pp. 61-83.
Ramírez Beltrán, R. T. (2000),
“Pequeñas crónicas del inicio de los grandes días o la educación ambiental ya
despegó”, en Educación ambiental.
Aproximaciones y reintegros, México, Taller Abierto, pp. 61-83.
Sauvé, L. (1999), “La educación ambiental
entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia
educativo integrador”, en Revista Tópicos
en Educación Ambiental, versión electrónica, disponible en http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve02.pdf,
consultada el 9 de septiembre de 2011.
Tilbury, D. (2001),
“Reconceptualizando la educación ambiental para un nuevo siglo”, en Revista Tópicos en Educación Ambiental, versión
electrónica, disponible en http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/tilbury.pdf,
consultada el 9 de septiembre de 2011.
[1] Cfr. Bordieu, P. (1990), “Algunas propiedades de los campos”, en Sociología y Cultura, México,
Conaculta-Grijalbo, colección Los Noventa.
[2] Benítez, N. (2007), “Educación Ambiental: Una aproximación desde
las propiedades de los campos según Pierre Bordieu”, en Revista Caminos Abiertos, UPN 095, número 167,
enero-marzo.
[3] Cfr. Gadotti, 2002: 72 y ss.
[4] Sobre el asunto de las concepciones de EA y su relación con lo
que está en juego en el campo, la propia Nancy Benítez realiza un interesante
análisis en el texto citado.
[5] Al respecto, Édgar González Gaudiano señala que la meta de la EA
es “desarrollar una población consciente de, e interesada en el medio ambiente
y sus problemas asociados, que posea el conocimiento, las habilidades, las
actitudes, las motivaciones y el compromiso para trabajar individual y
colectivamente hacia las soluciones de los problemas actuales y para prevenir
los futuros”. (“La Educación Ambiental como efeméride”, publicado en La Jornada Veracruz, 29 de agosto de
2011, p. 6).
[6] Para una discusión del lugar de la EA en la modernidad y la
posmodernidad, cfr. Sauvé, Op. Cit., pp. 8-10.
