Antoni Zabala: Enfoque globalizador para la Educación Ambiental

Por Daniel Lara Sánchez

Zabala, Antoni (1998), “Función social de la enseñanza y enfoque globalizador”, en Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad, Madrid, Graó, pp. 35-70.

Cuando leí el título del libro en el que se encuentra este capítulo de Antoni Zabala, de inmediato vino a mi mente el nombre de Edgar Morin, por aquello del pensamiento complejo. Y sí, hay varias ideas en las que ambos autores coinciden, aunque, en el caso de Zabala, su apuesta y propuesta se hallan enfocadas decisivamente en la educación. En cuanto al título del capítulo revisado, es importante notar cómo el contexto histórico de creación del mismo (año de 1998) influye decisivamente en él: se habla de un enfoque globalizador porque el mundo se estaba globalizando cada vez más y la educación tendría que responder y adecuarse a esa nueva realidad compleja.

                En el texto, el lector es llevado de la mano por Zabala por conceptos, ideas y reflexiones que ayudan comprender la idea núcleo del mismo: “la función social de la enseñanza es la de formar para comprender la realidad e intervenir en ella, lo cual implica tener que enseñar para la complejidad” (p. 35). Esta concepción de la función social de la enseñanza concuerda con los objetivos de la Educación Ambiental. Con esta idea detonadora y guía, el autor va desglosando los temas/aspectos relacionados con ella: el capítulo inicia reflexionando sobre cómo, en el currículo escolar formal, los contenidos no pueden ser neutros, ni siquiera los relativos a las disciplinas naturales/exactas, por lo que existe una ideología dominante en los procesos de selección y construcción de materias y contenidos, situación que se conjunta con la falta de conciencia de los profesores sobre la existencia de tal ideología.

                Así, Zabala propone que, en la escuela, se transite de contenidos elaborados para adecuarse a las exigencias de los sistemas educativos, dictados por los sistemas sociales imperantes (hegemónicos, diríamos nosotros) por contenidos que atiendan a las necesidades del alumnado, es decir, a sus contextos. Con base en esta propuesta, el autor expone, a continuación, las dimensiones de la persona que debería atender la educación para, de manera realmente efectiva, incidir en la sociedad y transformarla: se refiere a la dimensión social, interpersonal, personal y profesional. Estas dimensiones nos hablan de una realidad social compleja, por lo que, para Zabala, los contenidos curriculares, deben responder a ello y “enseñar para la complejidad” (p. 47), la cual se analiza desde el conocimiento cotidiano y sólo se complementa con el conocimiento escolar. Líneas más adelante, Zabala reflexiona sobre la interdisciplinariedad, la metadisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la búsqueda de contenidos adecuados a la enseñanza sobre la realidad compleja.

                El texto (que, por cierto y como comentario al margen, presenta varias erratas en su redacción y ortografía) finaliza con la propuesta concreta del autor sobre el enfoque globalizador y por lo tanto holístico e integrador, en la enseñanza.

Roberto Follari: La educación ambiental, interdisciplinaria

Por Daniel Lara Sánchez

Follari, Roberto (1999), “La interdisciplina en la educación ambiental”, en revista Tópicos en Educación Ambiental, Volumen 1, número 2, pp. 27-35.

Hace algunos años tuvimos la oportunidad de revisar un excelente texto de Roberto Follari: Interdisciplinariedad. Los avatares de la ideología (México, UAM Atzcapotzalco, 1982), por lo que, el haber leído el texto que a continuación comentamos, nos permitió revisar una expresión más reciente del pensamiento del autor, contrastarlo y, sobre todo, entenderlo en el contexto de la Educación Ambiental. Para quien esto escribe fue una grata sorpresa descubrir que Follari se dedique a analizar y reflexionar los asuntos ambientales, toda vez que en su obra citada en el párrafo anterior, ya había hecho un acercamiento al tema, a través del concepto de “Ecodesarrollo”.

                En el artículo que aquí comentamos, el autor contextualiza, antes que nada, a su lector: aclara cómo, la aparición de le educación ambiental en las reformas educativas globales, se explica por la aparición, desarrollo y aplicación del modelo neoliberal en la economía mundial y, por lo tanto, en todas las expresiones de la vida social, entre ellas, la educación por supuesto, aunque también aclara: “no todo lo propio de la educación depende de factores o políticas educativas” (p. 28).

                Lo anterior va ligado a otra idea que Follari expone antes de entrar en la materia central de su texto: la Educación Ambiental (EA) trasciende ampliamente lo escolar y se sitúa también en la acción de personas e instituciones que no sólo se ubican en la educación formal (incluyendo a los medios de comunicación). En cuanto al currículo formal, el autor señala que la organización de los contenidos ambientales debe ser específica y al mismo tiempo, permeada de interdisciplinariedad. Por ello, es menester que el investigador argentino defina, caracterice y especifique qué es lo interdisciplinario y qué tiene que ver con lo ambiental.

                Follari es congruente con sus ideas, expresadas con anterioridad  en el ensayo citado al principio de este control de lectura, y define a la interdisciplina como “la conjunción en un conglomerado cognoscitivo nuevo, inédito, que sea integrador de elementos provenientes de dos o más disciplinas” (p. 30) para distinguirla de la transdisciplina y la multidisciplina. Además, el autor se permite clasificar las diversas formas en que podría presentarse la interdisciplina de maneras erróneas y por qué.

                Hay una serie de aseveraciones por parte de Follari en este texto que nos llevan a reflexionar sobre la importancia del trabajo docente en varios niveles: el autor afirma que no puede haber una docencia interdisciplinaria si primero no hay dos procesos previos y necesarios: la investigación y la planeación. Es decir, el docente no puede (o no debería) entregarse a la improvisación, sino por el contrario, a la integración de saberes y “haceres” (p. 32), especialmente aquél que intente o se precie de ser educador ambiental.

La educación ambiental como campo

Benítez, Nancy (2007), “Educación ambiental: una aproximación desde las propiedades de los campos según Pierre Bordieu”, en Caminos Abiertos número 167, enero-marzo.

La teoría de los campos y capitales de Pierre Bordieu, desde su origen, ha originado intensos debates en áreas diversas como la antropología, la sociología, la comunicación y otras. Faltaba un acercamiento a este pensamiento teórico desde la Educación Ambiental (EA). A esta tarea se aboca Nancy Benítez en este interesantísimo texto en el que describe las propiedades de los campos según el propio Bordieu, aplicándolas, precisamente, a la EA.

                Así, cada una de las siete propiedades que Bordieu asegura que caracterizan a un campo, va siendo analizada por la autora en el caso de la EA. Por ejemplo, en torno a la primera propiedad, “lo que define al campo”, Nancy Benítez habla sobre las dos palabras que dan forma a la expresión “Educación Ambiental” para, a partir de ahí, aclarar al lector qué es lo que está en juego en este (ya podemos llamarlo así) campo. Es interesante el breve recuento de las definiciones que sobre la EA se han construido a lo largo de la historia en espacios y momentos diversos y resulta enriquecedor el contraste realizado entre las propuestas educativas de la EA y la educación para el desarrollo sustentable.

          En cuanto a la segunda propiedad de los campos, su estructura, Benítez analiza tal característica desde tres niveles: mundial, regional y nacional. Una observación que me parece pertinente hacer es que, en el texto, se desarrolla muy poco el concepto de capital, básico en Bordieu, y se lo reduce solamente al capital económico (disposición de recursos), cuando en la teoría del sociólogo francés se resalta la particular importancia que en los campos tiene tanto el capital cultural como el simbólico, y que sin duda en la EA también se presentan de manera clara.

                Después de una rápida revisión a la tercera propiedad del campo, en donde se nos aclaran los conceptos de ortodoxia y heterodoxia o herejía, en la caracterización de la cuarta propiedad resalta el recuento de las diversas posturas de varios educadores ambientales en relación con el desarrollo histórico de la EA.

                La revisión de las tres últimas propiedades del campo nos permiten entrever que la EA es un campo en construcción (como ya se sugería desde el inicio del texto); y, en la última parte del artículo, a través de un pertinente y conciso resumen, la autora nos invita a la reflexión sobre la necesidad de que el campo de la EA se consolide en función de alcanzar sus objetivos y de seguirse perfeccionando como campo y como propuesta educativa.

                Finalmente, me gustaría sugerir que, en posteriores revisiones del texto, el concepto de Hábitus, también importantísimo en el pensamiento de Bordieu, se trabaje con ejemplos en el cuerpo del texto y no sólo se le mencione en una nota a pie de página.